Далее по тексту мы будем упоминать этот источник как «Классический университетский учебник», а людей, так или иначе причастных к его изданию, — как почитателей и проводников этого учебника.

Читаем первый абзац раздела, написанного под названием “Значение слова. Слово и понятие”:

“ Слово — это основная единица языка. Слово двояко по своей природе: с одной стороны, оно имеет внешнее — звуковое — оформление; с другой стороны, словом можно считать только такой звук или комплекс звуков, который соотносится с каким-либо явлением действительности: называет предмет, живое существо, процесс, признак, свойство, действие и т.п. (ветка, дом, стол, хлеб, приватизация, стрекоза, гибкость, красивый, прыгнуть, прочесть и пр.). Эта связь с тем или иным явлением действительности называется лексическим значением слова. Обозначая предмет, процесс, признак, свойство и т.д., слово выполняет свою основную — номинативную — функцию.” [6, 22-23]

В этой цитате воспроизведены четыре предложения. Мы проанализируем каждое из этих предложений.

Что касается первого предложения цитаты:

Авторы «Классического университетского учебника», по известной только им причине, решили, что “Слово — это основная единица языка.” Однако, так ли это?

Постоянно общаясь с другими людьми, каждый может лично убедиться в том, что, в частности, в процессе устного общения применяются следующие средства:
- естественные звуки (плачь, стон, вздох, смех и т.п.) и паузы между звуками;
- отдельные слова, в виде непрерывно произносимой последовательности звуков, при этом слова выделяют интонацией, естественными звуками и паузами;
- отдельные фразы, в которых могут быть применены в той или иной последовательности и с соответствующей интонацией слова (в том числе, союзы, предлоги и междометия), естественные звуки и паузы;
- отдельные предложения, в которых могут быть применены в той или иной последовательности и с соответствующей интонацией привычные фразы, слова, естественные звуки и паузы;
- отдельные высказывания, в которых могут быть применены все вышеупомянутые средства;
- отдельные речи (стихи, воззвания, проповеди, доклады, выступления, монологи), в которых могут быть применены все вышеперечисленные средства, при этом каждая речь, как правило, уникальна.

И нет никаких оснований для того, чтобы “слово” было выделено как “основная единица языка”. В частности, при устном общении, то, о чем может быть сказано фразой, или предложением, невозможно сказать отдельными словами или только словами. Каждое из перечисленных средств устного общения неделимо без искажения результата его применения, незаменимо и одинаково необходимо для общения в соответствующих ситуациях.

Что касается второго предложения цитаты:

Из второго предложения цитаты понятно, что авторы «Классического университетского учебника» представили “слово” только как “звук или комплекс звуков”, т.е. так, как если бы это было в незапамятные времена, когда люди применяли язык лишь в устной его форме. Однако, фактически, на протяжении последних тысячелетий люди применяют язык еще и в устно-письменной форме.

Между устной и устно-письменной формами языка есть принципиальная разница, которую обязаны были принять во внимание авторы учебника, издаваемого под названием “СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК”.

Отличия обусловлены мирозданными характеристиками звуков и письма. Если звуки, посредством которых люди осуществляют устное общение между собой, могут быть восприняты одним и тем же человеком лишь во время их произнесения, однократно, то письменная запись может быть прочитана одним и тем же человеком многократно, причем в любой момент, независимо от времени ее написания. Кроме того, в отличие от звуков, которые прекращают свое существование сразу же после их распространения в воздушной среде, письменная запись может быть сохранена на протяжении веков.

В процессе изобретения, массового освоения и усовершенствования письменности проявились очевидные преимущества устно-письменной формы общения по сравнению с устной формой общения:

1) Уже в древние времена оказалось возможным письменно зафиксировать то, что именно было сказано в процессе общения.

2) Только на основе письменности оказалось возможным контролировать правильность или ошибочность построения высказываний. В частности, стало возможным выявлять противоречия в высказываниях об одном и том же объекте, выявлять подмену первоначально определенного предмета разговора другим предметом и т.п. (Это достижение стало основой для создания философии и философских наук.)

3) Только на основе письменности оказалось возможным в любой момент эмпирически проверить, соответствует ли описание тому реальному объекту, который описан. (Это достижение стало основой для создания и применения естественных наук.)

Эти кардинальные усовершенствования языка остались за пределами «Классического университетского учебника».

Вместо исследования и описания реального языка, авторы «Классического университетского учебника» придумали, будто “звук или комплекс звуков” “соотносится”, т.е. “называет предмет, живое существо ... и т.п.”.

Фактически, ни одному “звуку”, ни одному “комплексу звуков” не присуща способность что-либо называть. Это люди, “по своей природе”, способны издавать “звуки или комплексы звуков”. И это люди “называют” и упоминают словами реальные объекты и мысленные представления, по поводу которых они общаются между собой.

В таком случае становится понятно, что, “по своей природе”, “звук или комплекс звуков” никак не “соотносится с каким-либо явлением действительности”. Звук, даже если он произнесен человеком, существует и распространяется в природе сам по себе, а “явления действительности” существуют сами по себе.

Фактически, любое средство общения, в частности, слово, “по своей природе” — это реальные продукты человеческой деятельности (будь то звуки или письмо), которые предназначены исключительно для взаимного общения людей. А вне процесса общения людей ни звуки, ни надписи не являются “единицами языка”.

Что касается третьего предложения цитаты:

Итак, после того, как авторы «Классического университетского учебника», придумали, будто “звук или комплекс звуков” “соотносится”, т.е. “называет предмет, живое существо ... и т.п.”, они написали третье предложение (для удобства воспроизведем его здесь еще раз):

“ ... Эта связь с тем или иным явлением действительности называется лексическим значением слова. ...”

Обратим внимание на то, что в предыдущих предложениях не упоминается никакая “связь”. “Эта связь” тоже придумана. Причем “Эта связь” придумана небрежно: ведь осталось неизвестным то, что связано “с тем или иным явлением действительности”. Если не принимать во внимание реальные связи между реальными явлениями действительности, (например то, как звук, распространяясь в воздухе или в воде, взаимодействует с природными объектами) а рассуждать абстрактно, т.е. мысленно и произвольно, то “эта связь” может быть мысленно отнесена к тому объекту, который “называет” и “который соотносится”, — это будет упомянутый авторами “звук или комплекс звуков”.

В таком случае, мы констатируем, что в процитированном тексте “лексическим значением слова” названа не реальная, а абстрактная (мнимая, вымышленная) “связь”, которую авторы «Классического университетского учебника» мысленно представляют существующей между “звуком или комплексом звуков” (подразумевая “слово”) и “тем или иным явлением действительности”.

Это характерный психонастроечный компонент языка.

Что касается четвертого предложения цитаты:

Для удобства, мы воспроизведем и четвертое предложение отдельно:

“ ... Обозначая предмет, процесс, признак, свойство и т.д., слово выполняет свою основную — номинативную — функцию.”

Заметим: если во втором предложении цитаты “слово”, представленное как “звук или комплекс звуков”, “соотносится”, т.е. “называет предмет”, то в четвертом предложении “слово выполняет свою основную — номинативную — функцию” принципиально по-другому: выполняя совсем другое действие, а именно, — “Обозначая предмет”.

Обычно, реальный предмет обозначают реальным знаком — вещью, надписью, табличкой с надписью. Делается это путем установки знака на предмет. Например, границу территории, или путь, или фарватер реки обозначают вехами. В городах дома обозначают табличками с надписью порядкового номера дома.

А как реально обозначить “предмет” словом, которым “можно считать только ... звук или комплекс звуков”? Такое “обозначение” может быть только мысленным, т.е. не реальным, а абстрактным. Если «действовать» абстрактно, т.е. реально не действовать, а лишь рассуждать мысленно, то “соотнести” будет равно “назвать” и будет равно “обозначить” — т.е. подумать о том, что такой-то “звук или комплекс звуков” вызывает (или может вызвать, или должен вызвать) в сознании представление о таком-то “предмете ... и т.д.”.

Итак, в приведенной выше цитате описаны исключительно абстрактные представления о “слове”: “слово”, будто бы, само “называет предмет”, и таким путем обзаводится “лексическим значением”; кроме того, “слово”, будто бы, “обозначая предмет”, “выполняет свою основную — номинативную — функцию”. На самом деле, т.е. реально, это люди называют словом тот или иной “предмет” (будь он реальным объектом, или мнимым образом, или мысленным представлением); это люди придают словам то или иное мысленное значение и реагируют на услышанные или увиденные слова, так или иначе. Но это не единственный вариант применения слов.

Кроме этого, слова применяют еще и принципиально по-другому: люди называют словами (и этими словами упоминают в своих речах или текстах) реальные объекты, а также их структуры, свойства, состояния, возможности к преобразованиям и явления их взаимодействия, при этом называемый объект описывают на известном языке так, чтобы можно было естественнонаучным методом проверить соответствие научного описания объекту и, таким путем идентифицировать названный объект, в отличие от любых других реальных объектов. Таким образом, слово реально (письменно) связывают с научным описанием, которое однозначно соответствует реальному объекту.

Читаем текст «Классического университетского учебника» далее:

“ Слово может указывать на отдельный предмет, отдельное явление, которое говорящий имеет в виду в данной конкретной ситуации. «Крупнейшая за всю историю космонавтики протонная вспышка произошла на Солнце несколько дней назад» (газ.); «Неожиданно тихо прошла нынешняя, ставшая уже традиционной, Московская книжная ярмарка» (газ.).” [6, 23]

В газетных цитатах авторы «Классического университетского учебника» выделили курсивом то “слово”, которое, по их мнению, “может указывать на отдельный предмет, отдельное явление, которое говорящий имеет в виду в данной конкретной ситуации”. Однако, например, слово “вспышка” вообще не “может указывать” и, поэтому, оно ни на что не “указывает”. Более того, даже всего процитированного предложения не достаточно для того, чтобы указать на упомянутую “вспышку”. Чтобы указать на какую-нибудь реальную вспышку необходимо указать, как минимум, точное время, координаты источника излучения и данные о параметрах излучения.

То же самое можно сказать про слово “ярмарка” и про предложение, в котором оно написано. Чтобы указать на упомянутую “ярмарку”, необходимо привести данные, как минимум, о том, в каком году состоялась эта “ярмарка”, и, для надежности, где именно эта “ярмарка” “тихо прошла”. Как видно, и в данном случае авторы произвольно придумали, будто “слово” обладает способностью или свойством что-либо “указывать”.

Читаем следующий абзац:

“ Однако функции слова этим не ограничиваются. Трудно представить себе, как осуществлялось бы общение, если бы среди множества домов, столов, веток, вспышек, ярмарок и т.п. каждый отдельный предмет имел собственное наименование. Человеческое мышление выделяет из множества явлений окружающей действительности те, которые обладают общими характерными признаками. Так, например, словом дом обозначается множество самых разнообразных домов: одноэтажных и многоэтажных, кирпичных и бревенчатых, новых и обветшалых и т.д. Но у всех этих столь разных предметов есть общее свойство. Толковый словарь русского языка определяет его так: «здание, строение, предназначенное для жилья, для размещения различных учреждений и предприятий»¹.
...
¹ Словарь русского языка АН СССР: В 4 т. 2-е изд., испр. И доп. М., 1981.” [6, 23]

В данном фрагменте текста, наряду со “словом”, представлен еще один самостоятельно действующий персонаж — “Человеческое мышление”, которое “выделяет”. Оно так “выделяет”, что “например, словом дом обозначается множество самых разнообразных домов: одноэтажных и многоэтажных, кирпичных и бревенчатых, новых и обветшалых и т.д.” — целый город домов, а может быть “множество” всех домов всех городов и всех деревень во всем мире.

Как видно, “множество самых разнообразных домов” — это в точности такое же абстрактное представление, как в школьной «Теории» “все книги” и “все столы, какие бы они ни были”, или как в популярной «Энциклопедии» “весь мир: и тот, который вокруг нас, и тот, который внутри нас”.

Обратим внимание на еще один момент, характерный исключительно для психонастроечной деятельности. Подразумевая “множество самых разнообразных домов”, авторы «Классического университетского учебника» придумали очередную небылицу: будто “у всех этих столь разных предметов есть общее свойство”. И это “общее свойство” они представили (сославшись на словарь) как описание того объекта, который обычно называют словом {дом}. Описание может соответствовать одному, другому и третьему дому, но описание не является “общим свойством” ни одного из этих домов. Более того, в процитированном из словаря описании не упомянуто никакое “общее свойство” “множества домов” — там упомянуто “здание, строение” и такое его предназначение, при реализации которого его (“здание, строение”) обычно называют словом {дом}.

Упомянутое авторами «Классического университетского учебника» “общее свойство” не реальное, а мысленное, абстрактное. Произнося, или слыша, или видя слово {дом}, в сознании людей непроизвольно, в силу привычки, возникает образ абстрактного дома — этот образ может представляться как бесконечное “множество самых разнообразных домов”, а может представляться и как отдельный “дом”. Кстати, слово {дом} может вызвать мысленное представление обо всем, что вздумается по поводу этого слова, например, о сказочном доме на курьих ножках, или о Белом доме, или о космическом доме, или о подводном доме русалок, или о доме улитки; может вообще не подразумеваться ни один из реальных домов, а будет подразумеваться наш общий дом — Земля.

Читаем далее, очередной абзац и начало следующего за ним:

“ Следовательно, слово называет не только отдельно взятые предметы, явления, но и целые классы явлений, обладающих общими характерными признаками. В этом случае мы говорим, что слово обозначает понятие и выполняет таким образом обобщающую функцию. В речи в зависимости от тех задач, которые ставит перед собой говорящий, слово выступает то как обозначение отдельно взятого явления, то как обозначение понятия.” [6, 23-24]

В этом фрагменте текста (далее мы будем упоминать его, как фрагмент о “понятии”) оказались собранными воедино наиболее показательные приемы такого применения психонастроечных компонентов языка, в результате которого, вместо пользы, причиняется колоссальный вред. Мы рассмотрим эти приемы по отдельности.

Первый прием (Прием одухотворения вещей и слов)

Во фрагменте о “понятии”, чуть ли не в каждой строчке, написано: “слово называет”, “слово обозначает”, “слово ... выполняет”, “слово выступает” и т.п. Как видно, «Современный русский язык» плотно «нашпигован» подобными небылицами. Проанализируем, с какой целью это делается.

Сам по себе прием абстрактного одухотворения вещей, явлений природы, слов, а также воображаемых образов, чувств и мыслей известен с незапамятных времен и до сих пор повсеместно применяется рассказчиками, ораторами и писателями. В этих случаях природные объекты и воображаемые образы, описывают как самостоятельно действующих субъектов. Это делается для того, чтобы вызвать у слушателей или читателей желаемые ими самими позитивные психические реакции: смех, ощущение удовольствия, страх и его преодоление, сексуальное возбуждение, предотвращение паники, чувство единства в опасной ситуации и т.п.

Этот прием успешно применяют в юмористических рассказах, в сказках, в стихах, в фантастических романах, в психических настроях, в проповедях, в рекламе, в агитационных призывах, в политической пропаганде и т.п. Это испытанный и эффективный прием психического воздействия на читателей и слушателей, желаемого ими самими.

А какую психическую реакцию вызывают своим текстом авторы «Классического университетского учебника», представляя действующим субъектом “слово”? В этих случаях они не могли рассчитывать на возбуждение эмоциональных чувств. С какой же целью они применяют этот прием?

Обратим внимание на то, что, прочитывая текст учебника, в сознании непроизвольно формируется предубеждение о том, что все упомянутые действия объективны. Ведь в учебнике написано, что действия совершаются “словом”, а не людьми: поэтому и создается впечатление, а при многократном повторении, и уверенность в том, что эти действия совершаются независимо от людей, в частности, независимо и от самих авторов «Классического университетского учебника».

На самом же деле, реальное слово, будь оно произнесенным или написанным, не обладает ни способностью, ни реальной возможностью для совершения каких-либо действий. Поняв это, становится понятно и то, что в последнем процитированном фрагменте не “слово”, а сами авторы “называют” словом “не только отдельно взятые предметы, явления, но и целые классы явлений, обладающих общими характерными признаками.” Это сами авторы субъективно полагают, что, называя словом “целые классы явлений”, они, тем самым, “обозначают понятие” и выполняют, “таким образом обобщающую функцию”.

Как видно, авторы «Классического университетского учебника» применили известный прием не для того, чтобы вызвать желаемые самими учащимися или студентами психические реакции, а наоборот, чтобы незаметно для учащихся внедрить в их сознание свои субъективные представления о “языке” и о “слове”, как объективные сведения.

Следует обратить внимание и на то, что авторы «Классического университетского учебника», а также его почитатели и проводники, имеют прямую заинтересованность в том, чтобы учащиеся принимали их субъективные представления, как объективные сведения. Ведь в настоящее время, на основе социального опыта, многие люди определили для себя, что обучение своих детей или свое собственное обучение можно доверять только тем наставникам, которые применяют в процессе обучения объективные сведения, а не свои субъективные представления. Т.е., желательно, чтобы преподавателями были ученые.

Авторы «Классического университетского учебника» и подобные им писатели, внедряя в сознание учащихся предубеждение о том, будто действия “слова” являются объективными, тем самым, выставляют себя как специалистов, способных обнаруживать и описывать объективные сведения, т.е. как ученых — таких же, как естествоиспытатели. На этой основе (фактически, за представление своих субъективных мнений под видом объективных данных) подобные писатели присваивают друг другу ученые степени и звания, назначают друг друга на преподавательские и административные должности, назначают друг другу зарплаты, надбавки, премии, гонорары и представляют друг друга к наградам.

Таким образом, лингвистический прием, созданный в психонастроечной деятельности и традиционно используемый для вызывания ожидаемой и желаемой самими слушателями или читателями психической реакции, авторы «Классического университетского учебника» применили принципиально для другой цели: для скрытного формирования предубеждений об объективности тех данных, которые фактически являются их собственными субъективными мнениями, т.е. для скрытного лженаучного дезинформирования учащихся и студентов.

Чтобы оградить себя от воздействия таких приемов и от ранее навязанных предубеждений, необходимо проверять: способен ли упомянутый действующим субъект совершать указанные действия? Или, присуща ли упомянутому субъекту реальная возможность совершать указанные действия (например, под воздействием собственной потенциальной энергии)?

После этого, можно будет проверить, реальны ли те действия и “предметы”, о которых упомянуто в тексте. Результаты такой проверки мы излагаем в последующих пунктах.

Второй прием (Прием беспредельного “обобщения”)

Во фрагменте о “понятии” авторы упомянули “целые классы явлений”, которые, будто бы, “слово называет”. Здесь, несомненно, слово {“целые”} применено со значением “Весь без изъятия, полный” [ 7 , 905, статья “ЦЕЛЫЙ”, п. “1.”].

Применяя такие словосочетания, как “целые классы явлений” (“все книги”, “все столы”, “весь мир”), авторы скрытно настраивают (программируют) учащихся на обнаружение и исследование новых “целых классов явлений”. Однако, фактически, никто никогда не предпринимал таких попыток, чтобы реально изучить, описать и назвать каким-нибудь словом “целые”, т.е. “все без изъятия, полные”, “классы явлений”. Такая работа была бы заведомо невыполнимой, т.е. бестолковой.

Чтобы лучше понять то, как авторы провоцируют учащихся на бестолковую работу, необходимо ознакомиться с тем, как фактически действуют естествоиспытатели.

Естествоиспытатели исследуют, описывают и называют тем или иным словом (в случае открытия неизвестного ранее объекта) исключительно конкретные объекты (образец, или пробу, или организм, или сообщество). Каждый из конкретных объектов, у которых обнаружены одинаковые структуры, свойства, состояния и потенциальные возможности к коренным преобразованиям, несмотря на присущие каждому из них несущественные отличия, называют одним и тем же словом. Например: любую крупинку речного песка, из многих известных, называют словом {песчинка}; любую реальную меру песчинок (по массе, или по объему, или по площади естественного залегания), из многих известных, называют словом {песок}; любой остов дерева, из многих известных остовов, называют словом {ствол}; любой наезженный путь, из многих известных, называют словом {дорога}.

И никто из естествоиспытателей не оставил записей о том, что он изучил, описал и назвал каким-нибудь словом именно “целый класс” реальных объектов (т.е. “весь без изъятия, полный” “класс”).

Принимая во внимание сведения о том, как работают естествоиспытатели, становится понятно, что выражения, типа “целые классы явлений”, или “все книги”, или “все столы”, или “весь мир”, нельзя применять для названия или описания реальных объектов и явлений. В освоительной деятельности такие выражения являются лженаучной дезинформацией, воспринимая которую учащиеся вводятся в заблуждение.

Вместе с этим, следует обратить внимание на то, что выражения, типа “целые классы явлений”, или “все книги”, или “все столы”, или “весь мир”, могут успешно применяться для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций. Например, в цирке зрители с удовольствием реагируют на заведомо абстрактное представление артиста: “Выступает абсолютный чемпион мира и всей округи ...”

Итак, анализируя прием беспредельного “обобщения”, мы наблюдаем такую же ситуацию, которую мы выявили при анализе применения первого приема: если лингвистический прием, созданный и традиционно используемый в психонастроечной деятельности, применяют не для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций, а для скрытного формирования предубеждений о реальных объектах и совершаемых над ними действиях, которые (предубеждения) не соответствуют этим объектам и действиям, то полезный прием становится вредоносным.

Третий прием (Прием противоречивых определений)

Во фрагменте о “понятии” авторы «Классического университетского учебника», упоминая “целые классы явлений”, представили их как “обладающих общими характерными признаками”.

Сначала уточним: в освоительной деятельности характерными признаками какого-нибудь реального явления могут быть упомянуты только такие, присущие этому явлению признаки, судя по которым можно охарактеризовать это явление, в отличие от любых других явлений. Например, в отличие от спокойного испарения воды, характерным признаком кипения воды является образование в воде увеличивающихся пузырьков пара.

Обратим внимание на то, что характерный признак любого реального явления присущ самому этому явлению, и он в любой момент может быть эмпирически обнаружен в данном явлении, независимо от любых других явлений.

Теперь вернемся к тому, о чем написали авторы «Классического университетского учебника». Они написали об “общих характерных признаках”, которыми будто бы “обладают” “целые классы явлений”.

Но, характерный признак любого реального явления не может быть “общим”, т.е. присущим одновременно и одному и другому явлениям.

Например, характерным признаком людей европейской расы является светлая кожа; этот признак может быть присущ исключительно конкретному человеку — любому из конкретных людей. Но этот характерный признак не может быть общим для многих людей, так как у каждого человека своя кожа, а не общая.

Итак, если для общения применять естественнонаучные компоненты языка, то “общие характерные признаки” (которыми, будто бы “обладают” “целые классы явлений”), не могут быть идентифицированы ни с одним реальным явлением, так как упомянутые “признаки” охарактеризованы противоречиво: и как “общие”, и как “характерные”. Такие “признаки” реально не существуют.

Если же применять для общения психонастроечные компоненты языка в соответствующей, психонастроечной деятельности, то упоминание об “общих характерных признаках” может быть более или менее успешно использовано для оказания влияния на психическое состояние слушателей или читателей. Так, для того, чтобы настроить слушателей на лирический лад, им может быть предложено отыскать ответ на следующий вопрос: какими “общими характерными признаками” “обладают” вера, надежда и любовь. В этом случае не столь важно, какие именно “признаки” назовут слушатели — могут быть названы: ожидание, мечтательность, стремление и т.п. — важно только то, что психика слушателей настроилась на лирический лад (или, что такого настроя не произошло). Здесь “целые классы явлений” (вера, надежда и любовь) абстрактны, их “общие характерные признаки” абстрактны и действие — “обладание” этими “признаками” — тоже абстрактно.

Сделаем выводы. В освоительной деятельности, для общения о реальных объектах и явлениях (процессах), нельзя применять противоречивые определения, т.к. реальным объектам присущи лишь реальные, однозначно обнаруживаемые признаки.

И напротив, в психонастроечной деятельности, осуществляемой для воздействия на психическое состояние слушателей или читателей, более или менее успешно применяют противоречивые определения по отношению к абстрактным “признакам”, абстрактным «объектам» и абстрактным “явлениям”.

Если же прием противоречивых определений, созданный и традиционно используемый в психонастроечной деятельности для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций, применяют для характеристики реальных объектов, т.е. для общения в освоительной деятельности, то полезный прием становится вредоносным.

Четвертый прием (Прием абстрактного “понятия”)

Во фрагменте о “понятии” написано, в частности, что “слово обозначает понятие и выполняет таким образом обобщающую функцию”.

Выше, анализируя утверждение авторов о том, как “слово выполняет свою основную — номинативную — функцию”, мы показали, что, с одной стороны, само по себе слово не обладает способностью или потенциальной возможностью реально действовать, в частности, что-либо обозначать, а с другой стороны, словом невозможно реально обозначить ни один реальный объект. Словом можно что-нибудь “обозначить” только абстрактно, т.е. по условной договоренности между людьми. Такое “обозначение” может быть сделано только мысленно, без реальной связи слова с обозначаемым объектом.

Здесь, выявляя четвертый прием, мы обратим внимание на тот предмет, который, будто бы, кроме всего прочего, “обозначает” “слово”, т.е. на “понятие”.

Судя по предыдущему и последнему процитированным фрагментам, “слово обозначает понятие” в тех случаях, когда “слово называет ... целые классы явлений, обладающих общими характерными признаками”. Как видно, здесь действие {“обозначает понятие”} равнозначно действию {“называет” “целые классы явлений, обладающих общими характерными признаками”}. Т.е., применяя слово {“понятие”}, авторы подразумевали, в частности, “целые классы явлений, обладающих общими характерными признаками”.

Выше мы выяснили, что “целые классы явлений” — это абстрактное представление, которое не может быть идентифицировано с реальными объектами, и что “общие характерные признаки” — это тоже абстрактное представление.

Следовательно, авторы «Классического университетского учебника» применяют слово {“понятие”} для упоминания своей общей мысли о своем абстрактном представлении “целых классов явлений”, которое они мысленно связали, посредством слова “обладающих”, с другим своим абстрактным представлением об “общих характерных признаках”.

Итак, в “Классическом университетском учебнике” “понятие” — это мысль, образ, или представление авторов, в котором они мысленно объединяют между собой другие свои абстрактные представления. Имея это в виду, можно понять почему авторы считают, что “слово ... выполняет таким образом обобщающую функцию” — это делается условно, мысленно, абстрактно.

Подобные “понятия” успешно применяются в психонастроечной деятельности для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций. Например, представления о человеческом достоинстве, гражданском долге и беззаветной преданности своей Родине можно объединить в одном абстрактном “понятии” патриотизм, который успешно применяется для сплочения людей в опасных для данного народа ситуациях.

В отличие от этого, осуществляя освоительную деятельность, слово {понятие} применяют принципиально по-другому, а именно, для упоминания о реальном лингвистическом объекте.

В освоительной деятельности, понятие — это письменно изложенная на известном языке формулировка, в которой имеется словесное название известного мирозданного объекта ⁴ (или “термин” ⁵ ) и соответствующее этому объекту краткое словесное его описание (или “определение” ⁶ ). Научное понятие — это непременно письменно изложенная формулировка и, следовательно, научное понятие является реальным лингвистическим объектом.

В деятельности, которая направлена на освоение мирозданных объектов (в освоительной деятельности), научное понятие создают путем естественнонаучного исследования и описания любого конкретного типичного образца (пробы), взятого из многих одинаковых (или сходных по существенным признакам) реальных объектов. Понятийное описание (или “определение”) признается правильным, а соответствующее понятие — научным, при условии, что оно (описание) соответствует не только описанному образцу (пробе), но и любому известному мирозданному объекту, из тех многих одинаковых или сходных объектов, из которых был взят типичный образец, в отличие от любых других известных реальных объектов.

Необходимо обратить внимание на то, что любое научное понятие изначально создается так, чтобы оно эмпирически соответствовало конкретному мирозданному объекту, и, следовательно, любое научное понятие необходимо идентифицировать с мирозданными объектами, путем эмпирической проверки соответствия понятийного описания (“определения”) любому из названных данным понятием мирозданных объектов, а не наоборот. Не объекты должны соответствовать научным понятиям, а научные понятия — реальным объектам.

Теперь мы разобрались в том, что существует принципиальная разница между абстрактными “понятиями” и научными понятиями. Должно быть ясно и то, что абстрактные “понятия” должны применяться исключительно в такой деятельности, которая направлена на вызывание желаемых самими слушателями или читателями психических реакций (в психонастроечной деятельности): для регулирования настроения, для лечебных психических настроев, для предотвращения паники в опасных ситуациях и т.п.

Однако, авторы «Классического университетского учебника» применяют свои абстрактные “понятия” по-своему, не принимая во внимание многовековой опыт успешного применения таких “понятий” исключительно в пределах психонастроечной деятельности.

Так, например, на страницах 8-19 они изложили «Понятие о русском языке», на страницах 19-20 — «Понятие о современном языке», на страницах 21-22 — «Понятие о лексике и лексикологии». Судя по этим названиям и по изложенным под этими названиями данным, авторы «Классического университетского учебника» представляют эти свои “понятия” как научные понятия. Но, ни в одном из этих “понятий” не упомянуто о существовании естественнонаучных компонентов языка, которые вот уже несколько веков реально применяются людьми в освоительной деятельности, наряду с психонастроечными компонентами. Такие “понятия”, которые не соответствуют реальным объектам, никак не могут быть научными, хотя они и преподносятся от имени людей, называющих себя “учеными”. Поданные в таком контексте — без упоминания о жизненно важной в современных условиях освоительной деятельности и о естественнонаучных компонентах языка — эти “понятия” являются лженаучной дезинформацией.

Подводя итог по четвертому приему, мы и в данном случае констатируем, что, если прием абстрактного “понятия”, созданный и традиционно используемый в психонастроечной деятельности для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций, применяется для характеристики реальных объектов, т.е. для общения в освоительной деятельности, то полезный прием становится вредоносным.

Пятый прием (Прием псевдопонятия)

Во фрагменте о “понятии” авторы «Классического университетского учебника» написали еще и следующее предложение (для удобства, мы воспроизведем его отдельно):

“ В речи в зависимости от тех задач, которые ставит перед собой говорящий, слово выступает то как обозначение отдельно взятого явления, то как обозначение понятия.”

Вместе с этим нужно принять во внимание и следующее утверждение (написанное на следующей странице):

“ В некоторых случаях слово выступает и в номинативной, и в обобщающей функции одновременно.” [6, 25]

Мы начнем анализировать написанное в этих предложениях с констатации опытного факта: “слово” не обладает ни способностью, ни потенциальной возможностью действовать, в частности, оно не может “выступать”. Кто же реально “выступает” под именем “слово”?

Здесь упомянут некто “говорящий”. Один только “говорящий” знает: “выступает” ли упомянутое им “слово” “как обозначение отдельно взятого явления”, или это “слово” “выступает” “как обозначение понятия”, или это “слово выступает и в номинативной, и в обобщающей функции одновременно”.

Как видно, авторы «Классического университетского учебника» придумали «новшество»: придавать любым своим “словам” разные и противоречивые значения, “в зависимости от тех задач, которые ставит перед собой говорящий”, т.е. произвольно, исходя из своих собственных побуждений и интересов.

В соответствии с этим «новшеством», любое их “слово” может в любой момент “выступить” с таким “обозначением” (смыслом), какое подразумевают сами авторы: или в смысле “отдельно взятого явления”; или в смысле абстрактного “понятия” (“целого класса явлений”); или, в смысле и “отдельно взятого явления”, и, одновременно “понятия”.

Такие “слова”, которым авторы произвольно приписывают в одной и той же речи или в одном и том же тексте то одни, то другие смысловые значения, мы будем упоминать далее словом {псевдопонятие} — для краткости и в отличие от научных понятий, которые однозначны.

Обратим внимание на то, что в последних процитированных предложениях авторы «Классического университетского учебника» представили ситуацию так, как будто применение “в речи” псевдопонятий — дело обычное и повсеместно наблюдаемое.

Однако, это далеко не так. Миллионы людей, общаясь между собой в процессе освоения мирозданных объектов, в каждой своей тематически отдельной речи и в каждом тематически отдельном тексте применяют любое из слов для упоминания только об одном мирозданном объекте или об объекте одного типа, вида, класса. В процессе упомянутой деятельности эти люди стараются общаться между собой так, чтобы применять слова однозначно и чтобы вся речь (или весь текст) однозначно соответствовала отношениям, существующим между мирозданными объектами.

Такой способ общения люди применяют с древних времен: этому есть письменное подтверждение. Более двух тысяч трехсот лет назад Аристотель сформулировал универсальное предостережение:

“ Невозможно, чтобы одно и то же вместе было и не было присуще одному и тому же и в одном и том же смысле...” [8, 79] .

За время, прошедшее с тех пор, никто из людей, изучавших и осваивавших мирозданные объекты и явления, ни разу не обнаружил, “чтобы одно и то же вместе было и не было присуще одному и тому же и в одном и том же смысле”. На основе этого опыта, люди, имеющие дело с мирозданными объектами, признают правильно сформулированными только такие описания и речи, в которых каждое слово применяется однозначно.

Например, уж если речь заведена об уникальной реке, называемой словом {Волга}, то в данном разговоре или в данном тексте это слово применяют для упоминания именно этой уникальной реки. Если же в данной речи возникает необходимость применить слово {Волга} еще и для упоминания о другом реальном объекте, например, для упоминания об автомобиле марки «Волга» или о ресторане с названием «Волга», то такие слова специально выделяют и (или) снабжают соответствующими определениями: чтобы исключить саму возможность неправильного применения этого слова. Кроме того, упоминание о научном понятии «Волга» [9, 238] (в котором описана эта река, в отличие от любых других рек), выделяют как-нибудь по-другому (мы выделили его не только двойными угловыми скобками, а еще и курсивно-жирным шрифтом) и обязательно указывают литературный источник, в котором это понятие изложено.

Отметим, что описанный нами способ общения не исключает возможность применения одного и того же слова для упоминания о тех или иных мирозданных объектах (или, если это касается абстрактных представлений, для применения слова с теми или иными смысловыми значениями), но это делают в тематически разных речах и текстах.

Итак, люди, которые осваивают мирозданные объекты, общаются принципиально не так, как описали авторы «Классического университетского учебника». Вот почему мы и констатируем, что кроме психонастроечных компонентов языка, которые описаны в “Классическом университетском учебнике”, существуют еще и принципиально другие — естественнонаучные компоненты языка. Общаясь в освоительной деятельности, люди не только не применяют псевдопонятия, но считают это категорически недопустимым.

Выше, при каждом удобном случае, мы обращали внимание на то, что в процессах совместного освоения людьми мирозданных объектов они применяют для общения научные понятия. И нам ясно, почему они так делают. Только потому, что в научных понятиях каждый из мирозданных объектов назван и описан однозначно, в процессе общения обеспечивается однозначное понимание людьми друг друга и, соответственно, обеспечивается однозначная согласованность действий. Только на этой основе становится возможным планировать совместные действия очень многих людей так, чтобы результаты их деятельности могли быть соединены в одном изделии, сооружении, или проекте.

Но, из рассмотренных нами фрагментов текста осталось не понятным, с какой целью авторы «Классического университетского учебника» применяют псевдопонятия? Какую пользу или выгоду можно от этого получить?

Чтобы попытаться найти ответ на этот вопрос, прочитаем пример, в котором авторы «Классического университетского учебника» продемонстрировали свое «новшество» в действии:

“ Так, существительное герой в названии знаменитого романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», с одной стороны, указывает на конкретное лицо, действующее в романе, — Григория Александровича Печорина (номинативная функция). С другой стороны, оно отсылает читателя к некоему социальному типу (обобщающая функция).” [6, 25]

Сначала мы обратим внимание на то, что тема, связанная с «Героем нашего времени» — это одна из типичных тем экзаменационного сочинения или теста по русскому языку.

Нам хорошо известно, что от оценки экзаменационного сочинения или теста по русскому языку может очень многое зависеть в жизни современного молодого человека. Под влиянием экзаменационной оценки у юноши или девушки может возникнуть чувство уверенности в своих силах, а может наступить глубокая апатия. В зависимости от экзаменационной оценки юноша может быть призван в армию или он может получить отсрочку от призыва для дальнейшего обучения. В зависимости от экзаменационной оценки молодые люди могут поступить или не поступить в вуз, а это предопределяет программу всей их жизни.

Работники системы образования убеждают население в том, что в целях обеспечения объективного оценивания результатов экзаменов и тестов, учителя и преподаватели, занимающиеся этим делом, а также составители экзаменационных тестов обязаны руководствоваться только тем, что “рекомендовано” или “допущено Министерством образования Российской Федерации...” [6, 3]. Таким образом, в число руководящих материалов попадает, в частности, и «Классический университетский учебник».

В результате, создается следующая ситуация. Чтобы получить отличную оценку, экзаменуемый должен:
Во-первых, угадать, какие в данной речи “слова” “называют”, “обозначают” и “выступают”, а какие не могут это делать?
Во-вторых, угадать, какую функцию “выполняет” то или иное “слово” в данной речи: или оно “выполняет” “номинативную функцию”; или оно “выполняет” “обобщающую функцию”; или оно “выступает и в номинативной, и в обобщающей функции одновременно”?
В-третьих, угадать, что или кого “слово” “называет” в данной речи: то ли оно “называет ... только отдельно взятые предметы, явления”, то ли оно “называет ... целые классы явлений, обладающих общими характерными признаками”, то ли оно “называет не только отдельно взятые предметы, явления, но и целые классы явлений”?

Все это нужно именно угадать, так как ответы находятся “в зависимости от тех задач, которые ставит перед собой говорящий”, т.е. авторы «Классического университетского учебника», или руководствующийся этим учебником экзаменатор.

После этого экзаменуемый, возможно, сможет отгадать и смысл “существительного герой” в названии произведения «Герой нашего времени»: или “существительное герой” “указывает” “на конкретное лицо”, или “оно отсылает читателя к некоему социальному типу”, или “оно” делает и то и другое одновременно?

Но, при любом варианте ответа экзаменуемого, у экзаменатора остается «законное» право по собственному усмотрению решить, как именно в данном конкретном случае “существительное герой” “выступает”. Проверить это невозможно, так как, фактически, ни одно “слово” вообще никаких функций выполнять не может — это выдумали авторы «Классического университетского учебника»/!

Поняв это, можно догадаться для чего авторы «Классического университетского учебника» придумывают псевдопонятия и представляют их под видом объективных данных.

Мы обращаем внимание на то, что если бы авторы честно представили свои предположения как субъективные догадки, то в этом не было бы никакого вреда.

Однако, авторы и в данном случае представили свои субъективные догадки, как “номинативную функцию” “слова”, как “обобщающую функцию” “слова”, да еще и как то и другое одновременно, т.е. как псевдопонятие — все это будто бы объективно “выполняет” само “слово”. Таким образом, они представили свои субъективные догадки под видом объективных данных. Это лженаучная дезинформация.

И наконец, мы обратим внимание еще на одно существенное обстоятельство: авторы «Классического университетского учебника» пользуются своей привилегией в среде именно тех людей, которые вынуждены безоговорочно признавать все их вымыслы. Такими слушателями и читателями являются учащиеся и студенты, обязанные, под угрозой отстранения от дальнейшего обучения, усваивать все, чему их учат учителя и преподаватели.

На этом мы завершаем анализ основных приемов, которые авторы «Классического университетского учебника» применили для представления своих мыслей о современном русском языке.

Сделаем общие выводы.

Первый вывод:

Мы проанализировали из «Классического университетского учебника» чуть меньше трех страниц (с конца 22-ой страницы по середину 25-ой). Но и трех страниц оказалось достаточно, чтобы выявить, что в этом учебнике представлены лишь психонастроечные компоненты языка. И это при том, что люди повсеместно применяют язык еще и для общения в освоительной деятельности. Таким образом, вне «Классического университетского учебника» остались именно те компоненты языка, которые применяются людьми при освоении мирозданных объектов, т.е. в процессах обеспечения самой жизни и прогресса современных обществ.

Второй вывод:

Авторы «Классического университетского учебника» не знают и не понимают принципиальной разницы в предназначении и использовании языка: с одной стороны, для желаемого самими слушателями или читателями воздействия на их психическое состояние — для этого люди испокон веков применяют психонастроечные компоненты языка; с другой стороны, для координации действий в совместной деятельности, направленной на освоение мирозданных объектов, — для этого уже несколько веков люди повсеместно применяют исключительно естественнонаучные компоненты языка.

Выделим эту разницу — по функции, действиям, предмету деятельности и понятиям:

Функции общения, осуществляемого с применением тех или других компонентов языка, принципиально разные: психонастроечные компоненты языка применяют для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций; естественнонаучные компоненты языка применяют для обеспечения совместного освоения мирозданных объектов.

Совместные действия, выполнение которых обеспечивается теми или другими компонентами языка, принципиально разные: психонастроечные компоненты языка применяют для психического воздействия; естественнонаучные компоненты языка применяют для общения в процессах реального воздействия на мирозданные объекты.

Предмет деятельности, в процессе которой применяются те или другие компоненты языка, принципиально разные: психонастроечные компоненты языка применяют для совместного воздействия на психическое состояние людей; естественнонаучные компоненты языка применяют для совместного воздействия на мирозданные объекты.

Понятия, применяемые для общения в той или другой деятельности, принципиально разные: в психонастроечной деятельности понятия — это мыслимые представления или образы, которые абстрактны и многозначны по смыслу; в освоительной деятельности понятия — это реальные лингвистические объекты, а именно, письменно изложенные на известном языке формулировки, которые однозначно соответствуют описываемым в них мирозданным объектам и в которых изложены сведения, достаточные для отличения этих объектов от любых других мирозданных объектов.

Третий вывод:

Материал «Классического университетского учебника» представлен так, как будто описанные в нем субъективные представления авторов являются результатами различных действий “слова” — таким путем у пользователей учебника формируется ложное предубеждение о том, будто излагаемый в учебнике материал основан на объективных данных.

Четвертый вывод:

В тех случаях, когда психонастроечные компоненты языка, в частности, абстрактные понятия, используют не по назначению, не для вызывания желаемых самими слушателями или читателями психических реакций, а для формирования предубеждений, представляемых в качестве “научных” сведений о реальных объектах, то речь или текст превращается во вредоносное лженаучное дезинформирование.

Пятый вывод:

Авторы «Классического университетского учебника» применили псевдопонятия, т.е. такие “слова”, которые в одной и той же речи или в одном и том же тексте применяются с несколькими принципиально разными (противоречивыми) смысловыми значениями, изменяемыми по произвольному усмотрению тех, кто произносит речь или пишет текст.

Псевдопонятия применяют с целью извлечения выгоды для себя, в частности, для получения социальных выгод солидарно действующими субъектами и для персонального вымогательства взяток. Применяя псевдопонятия, авторы вызывают нежелательные и вредные для слушателей или читателей психические реакции, под видом традиционно желаемых и полезных. В результате применения псевдопонятий, авторы производят лженаучное дезинформирование окружающих людей: под видом “научных” сведений они представляют свои абстрактные многозначные и изменяемые по смыслу “понятия”.

Обобщим результаты анализа, выполненного в последних трех главах.

В настоящее время в учебной и популярной литературе по русскому языку предписано общаться одинаково: как в процессе деятельности, направленной на регулирование психического состояния людей, так и в процессе деятельности, осуществляемой с применением достижений системы естественных наук. И фактически, русскоязычные люди упоминают одними и теми же словами как реальные объекты, так и мнимые «объекты».

Прямым следствием этого является то, что, общаясь и о недееспособных мирозданных объектах, и о мнимых «объектах», русскоязычные люди одинаково упоминают их, как действующих субъектов, т.е. приписывая им сказочные, фантастические способности. И это считается нормальным. Такая дезинформация распространяется посредством нормативных и распорядительных документов, учебников, справочников и энциклопедий.

В официальных учебных и популярных литературных источниках описаны только психонастроечные компоненты русского языка, представляемые для универсального применения. Однако, ученые-естествоиспытатели, конструкторы, технологи, агрономы, руководители производственных предприятий, военные командиры и инженеры, а также и другие специалисты созидательных профессий, применяют в своей практической деятельности еще и принципиально другие, естественнонаучные компоненты русского языка. Но естественнонаучные компоненты русского языка не выделены ни в речи, ни в текстах и нигде не описаны. В результате, среди россиян официально распространяются ложные представления об окружающем мире, особенно об обществе, что и выражается в социальных катаклизмах, которые испытали на себе несколько последних поколений россиян.

___________