| ||||||||||||||
| ГЛАВНАЯ | НАЗАД | ДАЛЕЕ | АВТОР |
ИЗМЕНЕНИЯ
|
| S2110r06
В предыдущих главах было показано, что, по крайней мере, с момента создания основ естественных наук, т.е. на протяжении, как минимум, нескольких веков, существуют два принципиально разных класса компонентов языка: естественнонаучные и психонастроечные.
Было показано также, что современные авторы (и популярной «Энциклопедии»
[4]
, и школьной «Теории»
[5]
, и «Классического университетского учебника»
[6]
), описывая язык (в частности, русский язык), упоминали исключительно психонастроечные компоненты языка, но представили их для универсального применения: как для описания мнимых «объектов», так и для описания реальных объектов, — в результате создается лженаучная дезинформация.
Далее, чтобы лучше понять и поправить ситуацию, необходимо выяснить:
Проанализируем ситуацию на конкретном примере.
Прочитаем сообщение, изложенное в школьном учебнике:
“Физика обладает необыкновенным свойством. Изучая самые простые явления, можно вывести общие законы.”
[3, 3]
Если бы заранее знать, что в этом сообщении изложены психонастроечные сведения, то, скорее всего, этот абзац не был бы принят во внимание ни учителями, ни учениками, ни родителями учеников. От этого сообщения не было бы никакого вреда. Ведь в таком случае сразу становится понятно, что этот абзац является неудачной попыткой настроить кого-нибудь из учащихся на то, чтобы он попытался в будущем “вывести общие законы”.
Но, если учитель, руководствуясь учебником [3], преподнесет это сообщение ученикам, как естественнонаучные сведения, то многие ученики обязательно усвоят вредоносную дезинформацию: будто “Физика” может чем-то “обладать”;
будто у “Физики” может быть “свойство”;
будто “законы” “можно вывести, изучая самые простые явления” (т.е., будто бы, минуя все те стадии, из которых состоит
Естественнонаучный метод освоения обществом мирозданных обеъктов
- см. в Словаре
.)
Как видно, разница понимания одного и того же текста огромная - соответственно будут отличаться и результаты деятельности, которые, кстати говоря, могут проявляться в течении всей жизни учеников.
Чтобы глубже понять ситуацию и отыскать
В современных школах, педагоги представляют такое “Понятие о литературном языке”, согласно которому:
“Нормы литературного языка — это общие правила произношения и написания слов, их изменения и соединения друг с другом.
Судя по этим фрагментам, изложенные в учебниках “нормы”, представлены авторами как “общие”, т.е. как годные для любых случаев применения “литературного языка”. Нормально рассуждающие учащиеся на основании этих положений усвоят: чтобы “говорить и писать правильно” достаточно соблюдать упомянутые “нормы литературного языка”.
Но, в таком случае любая дезинформация, написанная в соответствии с упомянутыми “нормами литературного языка”, тоже должна быть признана правильной/!
Чтобы не впасть в такое заблуждение, учащиеся должны иметь возможность узнать, что есть принципиально другой подход к оценке того, как нужно “говорить и писать правильно”. Люди, совместно осваивающие мирозданные объекты, признают правильными только такие сведения, которые однозначно соответствуют описываемым в них мирозданным объектам. И более того, если сведения однозначно соответствуют описываемым в них мирозданным объектам, то такие сведения будут признаны правильными даже и в тех случаях, когда в этих сведениях не соблюдены некоторые “правила произношения и написания слов, их изменения и соединения друг с другом” (тем более, если эти “правила” составлены без учета применения языка в освоительной деятельности).
Так, например, утверждение “Земля — плоский круг.” не может быть признано правильным, несмотря на то, что оно написано по общепринятым “нормам литературного языка”. И напротив, сведение “Земля — шарообразное тело, сплюснутая вдоль оси суточного вращения и, соответственно, растянутая по экватору.” является правильным, несмотря на то, что в нем имеются отклонения от общепринятых “норм литературного языка”.
Из этого примера становится понятно, что критерий правильности применения языка в освоительной деятельности принципиально отличается от критерия правильности применения языка в психонастроечной деятельности.
Вместе с этим, понятно и то, что учащиеся современных учебных заведений, которых обучают по «Теории» [5] “говорить и писать правильно”, не смогут самостоятельно выявить, к какой деятельности относится то или иное утверждение.
Проанализируем эту ситуацию, используя
В «Энциклопедии» “для детей” (т.е. для учащихся школ, для их родителей и их учителей) написано следующее:
“
Большинство слов языка обозначает понятия, предметы, явления и свойства. Стол — это вообще стол, а не какой-либо конкретный ; уравнение — любое, и записанное в тетради, и напечатанное в учебнике, и то, которое пока только в мыслях ученого; читать можно все, что написано; большим называют любой предмет, размер которого кажется человеку превышающим некий «нормальный»: большой дом, большие глаза и т.д. Такого рода слова называются нарицательными: ими называют, нарицают любой предмет, действие или свойство из множества подобных.” [4, 72]
Что прочитавший поймет из этого текста?
Общее впечатление складывается сразу: в этом фрагменте написано о том, как словами “называют, нарицают любой предмет, действие или свойство”. И вряд ли кто-нибудь будет снова прочитывать отдельно каждое предложение еще и для того, чтобы попытаться выяснить, к какому классу деятельности относится каждое утверждение. Кажется, и так все понятно.
Но, мы сделаем такой анализ.
Читаем первое предложение:
“
Большинство слов языка обозначает понятия, предметы, явления и свойства”.
После беглого прочтения этого предложения кажется, что здесь написано о реальном языке, о реальных словах и о реальных предметах, явлениях и свойствах.
Однако, обратим внимание на то, что здесь действующим «субъектом» является “большинство”: ведь именно “большинство” “обозначает”. Это не грамматическая ошибка — так мыслят авторы «Энциклопедии». Здесь не подразумеваются отдельные “слова языка”: ни каждое из слов, ни любое из слов, ни некоторые из слов, а именно все “слова”, составляющие “большинство”. Например, в русском языке, упомянутое “большинство” состоит из многих десятков тысяч “слов”. Авторы выразили свою мысль о том, что вся эта «масса» слов, «действуя» сообща (как “универсальная знаковая система” [4, 16]), “обозначает” все: “понятия, предметы, явления и свойства” — «объектом» «действия» являются, одновременно, и “понятия”, и “предметы”, и “явления”, и “свойства”.
Теперь ясно, что, фактически, авторы «Энциклопедии» упомянули здесь не реальные объекты и действия, а выразили свои мысли об абстрактных представлениях, сложившихся у них в связи с “языком”:
Авторы написали первое предложение фрагмента исключительно для того, чтобы в результате его прочтения в сознании читателя сложились в точности такие же абстрактные представления о “большинстве слов языка” и закрепился такой же образ мышления, как и у самих авторов. Общий смысл этих представлений сводится к тому, что для “языка”, в частности, для “большинства слов языка”, будто бы, применимы такие же представления, какие сложились у авторов «Энциклопедии» о знаке: “обозначающее” “обозначает” “обозначаемое” (см.: [4, 10-14]).
Конечно же, такой действующий «субъект» (“большинство слов языка”) такое его «действие» и такой «объект», над которым совершается это «действие» (“понятия, предметы, явления и свойства”, понимаемые как “мысль”), реально не существуют.
Можно уверенно констатировать, что в первом предложении фрагмента, процитированного из «Энциклопедии», написано о небылице. Следовательно, первое предложение должно быть отнесено к психонастроечным компонентам языка и должно быть применено соответственно — для вызывания желаемых самими читателями психических реакций.
Ведь, если люди заранее знают, что им пишут о небылицах, то в этом нет ничего плохого. Например, читая о небылицах в стихах, или в сказках, или в психических настроях люди испытывают интерес, наслаждаются прочитанным и даже излечиваются от болезней.
Но, в отличие от сказочных, поэтических и психо-лечебных небылиц, небылица, написанная в первом предложении анализируемого фрагмента, преподнесена как описание реального языка, как “дело ученых” [4, 6], как результат применения “науки о знаках” [4, 14], а сказочный стиль изложения применен, будто бы, только ради детей (“Энциклопедия для детей”).
Поэтому, в результате анализа первого предложения процитированного фрагмента мы делаем следующий вывод: на первый взгляд, кажется, что в этом предложении написано о реальных объектах, но фактически здесь написано об абстрактных представлениях по поводу “языка”.
Вернемся к процитированному фрагменту. Далее по тексту авторы «Энциклопедии» демонстрируют, отнюдь, не примеры того, как “большинство” “обозначает” “понятия”, как должно было бы быть по смыслу написанного. Они демонстрируют тот же самый образ мышления, но уже применительно не к “большинству”, а к отдельным словам. В самом деле, прочитаем первую часть второго предложения:
“... Стол — это вообще стол, а не какой-либо конкретный;”
На первый взгляд, судя по первому слову “Стол”, можно подумать, что здесь написано о реальном столе. Однако, здесь слово “Стол” применено не как название какого-нибудь реального объекта (стола), а как название и обозначение абстрактного представления “вообще стол”, т.е. как название-обозначение мысли, возникающей в сознании при упоминании слова “стол”.
Кстати, напомним, что в «Теории»: “Словом стол называются все столы, какие бы они ни были: и письменный, и обеденный, и операционный и т.п.” [5, 99] — там тоже упомянута мысль, так как реальный стол не может быть “и письменный, и обеденный, и операционный и т.п.”.
Отметим, что мысль “вообще стол” и мысль “все столы, какие бы они ни были”, хоть и выражены разными словами, но по смыслу (по вызываемой психической реакции, в виде абстрактных представлений) они одинаковы.
Прочитаем следующую часть второго предложения:
“...уравнение — любое, и записанное в тетради, и напечатанное в учебнике, и то, которое пока только в мыслях ученого;”
И здесь, по первой реакции, кажется, что слово “уравнение” применено для названия реального объекта (озвученного или написанного). Однако, фактически, слово “уравнение” применено здесь как название-обозначение абстрактного представления “любое (уравнение)”. Обратим внимание на то, что здесь для выражения абстрактного представления применено слово “любое” (подразумевая “уравнение”), а можно было бы, с тем же успехом, написать “вообще уравнение”, или “все уравнения, какие бы они ни были”, так как только при таком смысловом значении слова “уравнение”, можно подразумевать “и то, которое пока только в мыслях”.
Далее, читаем следующую часть второго предложения:
“... читать можно все, что написано;”
Первоначальная реакция на прочитанное такая же: кажется, что словом “читать” упомянуто реальное чтение. Однако, здесь, словами “все, что написано” упомянуты не реальные объекты, так как “все, что написано” читать невозможно: во-первых, по причине необъятности “всего” написанного; во-вторых, “написано” может быть так, что прочитать невозможно; в-третьих, “все” сразу читать невозможно. Следовательно, здесь, словом “читать” названо-обозначено абстрактное представление “вообще читать” или “любое читать” или “все читать, какое бы оно ни было”. Образ мышления, т.е. придумывания таких абстрактных представлений один и тот же.
Прочитаем последнюю часть второго предложения:
“... большим называют любой предмет, размер которого кажется человеку превышающим некий «нормальный»: большой дом, большие глаза и т.д.”
Чтобы убедиться в том, что и здесь написано не о реальной характеристике объектов, а о мнимой «характеристике», достаточно обратить внимание на слова “кажется человеку”. Мнимой «характеристикой» авторы характеризуют “любой предмет”, т.е. “вообще предмет”, или “все предметы, какие бы они ни были”, в частности: “вообще большой дом”; “вообще большие глаза”. И в данном случае авторы «Энциклопедии» продемонстрировали тот же самый образ мышления — об абстрактных представлениях.
В целом, все утверждения, изложенные во втором предложении фрагмента, не есть сведения о реальных объектах, а есть письменные “выражения мыслей” об абстрактных представлениях, имеющихся или возникающих, как можно предположить, в сознании авторов «Энциклопедии» по поводу тех или иных слов и словосочетаний.
Таким образом, второе предложение тоже относится к психонастроечным компонентам языка и должно применяться соответственно.
Теперь, когда нам понятен смысл двух первых предложений фрагмента, прочитаем третье предложение:
“Такого рода слова называются нарицательными: ими называют, нарицают любой предмет, действие или свойство из множества подобных.” [4, #]
Здесь, как и в предыдущих предложениях, авторы «Энциклопедии» применили тот же самый образ мышления. Так, словосочетанием “любой предмет” они назвали-обозначили “вообще любой предмет”, или “все любые предметы, какие бы они ни были”; в этом предложении “любой предмет” — это абстрактное представление, а не какой-то реальный объект. И слово “действие” авторы применяют здесь для названия-обозначения “любых действий” или “вообще действий”, или “всех действий, какие бы они ни были” — это абстрактное представление, но никак не реальное действие. Так же применяется и слово “свойство”.
Подытожим. В психонастроечных компонентах языка “Такого рода слова называются нарицательными”, которыми “называют”-“обозначают” абстрактные представления, имеющиеся или возникающие в сознании по поводу этих слов, хотя, на первый взгляд может показаться, что этими словами названы реальные объекты.
Если сравнить результат, полученный после анализа каждого предложения с тем результатом, который показался после беглого прочтения всего фрагмента, то видно, что смысл прочитанного получается противоположным.
На этом примере мы еще раз обращаем внимание на то, что читатель не будет самостоятельно делать такой анализ, так как у него нет необходимых для этого знаний и навыков. Как же быть?
Итак, мы обнаружили реальную проблему: с одной стороны, для правильного понимания и применения текста, написанного по-русски, читателю необходимо, делать подробный анализ каждого предложения, выяснять, к какому классу компонентов языка принадлежит каждое из них, и, только на основе этого, он сможет определить, как правильно понять написанное и в какой деятельности эти предложения могут быть успешно применены. С другой стороны, читатель не обладает необходимыми для такого анализа знаниями и навыками, да и времени не найдется для такого анализа.
Чтобы выработать принципиальное решение
Люди, успешно осваивающие природные объекты, действуют, в основном, сообща, и не как получится, не кому как вздумается, а придерживаясь естественнонаучного метода, практически выработанного предыдущими поколениями.
Естественнонаучный метод представляет собой систему действий, выполняемых стадиями в следующей последовательности:
Самая важная характеристика естественнонаучного метода состоит в том, что он может быть успешно применен только к мирозданным объектам. И напротив, этот метод категорически нельзя применять для изучения и освоения не мирозданных (не природных) «объектов», которые реально не существуют, а лишь представляются мысленно. Следовательно, для отличения освоительной деятельности, от любой другой деятельности, необходимо, в первую очередь, уметь надежно отличать реальные объекты от мнимых «объектов» и, соответственно, сведения о реальных объектах, от сведений о мнимых «объектах».
Уже по перечню стадий естественнонаучного метода понятно, что освоительная деятельность — это сложный процесс. Поэтому, может возникнуть мнение, что успешно планировать организовывать и осуществлять освоительную деятельность могут только выдающиеся ученые-естествоиспытатели, хорошо знающие всю систему естественных наук и имеющие навыки выполнять любую из указанных стадий деятельности.
Однако, в процессе развития естественных наук и совершенствования освоительной деятельности были созданы такие лингвистические средства (естественнонаучные понятия, изложенные письменно на известном языке), которые позволяют успешно осуществлять освоительную деятельность и тем людям, которые знают не все достижения естественных наук и имеют навыки освоения не всех видов мирозданных объектов. Для успешного освоения хорошо изученных мирозданных объектов достаточно того, чтобы люди руководствовались исключительно естественнонаучными сведениями о данного вида объектах.
Например, даже школьник может успешно выполнить разделение пробы зерна на чистое зерно и примеси, если этому школьнику будут даны естественнонаучные сведения об отличительных признаках зерна и возможных примесей.
Тем не менее, в реальных условиях людям бывает иногда очень трудно отличить естественнонаучные сведения в потоке всевозможных сведений. Это не простая задача, как может показаться на первый взгляд.
В давно сложившихся коллективах специалистов (в промышленном и сельскохозяйственном производстве, в оборонном комплексе, в проектных и научно-исследовательских институтах и т.п.), как правило, применяют только такие источники естественнонаучных сведений, которые отобраны и проверены опытными коллегами по работе. Ведь даже официально изданные естественнонаучные справочники содержат не точные сведения и, даже, ошибки. Во многих НИИ и на предприятиях создают специальные внутренние руководящие материалы, нормативы и стандарты, в которых в удобной для специалистов данного профиля форме излагают только проверенные данные.
В части отличения и отбора необходимых для работы естественнонаучных сведений, в большом затруднении оказываются те молодые специалисты, которые попадают во вновь организованные производственные коллективы, или на предприятия с большой текучестью кадров.
Современные студенты, образно говоря, «утопают» в потоке сведений по разным (гуманитарным и естественнонаучным) дисциплинам, и многим бывает очень трудно отличить в этом потоке естественнонаучные сведения.
В этом плане, в самом худшем положении оказываются школьники.
В российских школах принято начинать образовательный процесс с изучения русского языка, а не с изучения окружающего мира, расширяя для этого, соответственно, знание языка. Поэтому, учебные материалы для начальных классов разрабатывают не опытные естествоиспытатели, а языковеды, т.е. такие специалисты, которые профессионально никогда не применяли в своей жизни естественнонаучный метод и у которых, поэтому, нет заинтересованности в четком выделении естественнонаучных сведений в создаваемом учебном материале. В таком ключе ведется подготовка всех учителей.
В результате, у учащихся начальных классов формируются такие представления об окружающем мире, в основе которых лежит смесь фрагментов, взятых из художественной литературы и из примитивных пособий по изучению естественных наук.
Да и в старших классах учащимся продолжают преподавать такие сведения о естественных науках, которые мало имеют общего с этими науками или принципиально им не соответствуют. Например, руководствуясь учебником для 7 класса, который называется “Физика” [3], в сознание учеников закладывается (некоторым — на всю жизнь) следующая лженаучная дезинформация:
“Таким образом, источниками физических знаний являются наблюдения и опыты”. [3, 6]
А ведь фактически, во-первых, знания вообще невозможно разделить на физические или какие-нибудь другие, так как знания невозможно обнаружить естественнонаучным методом — это мысли, идеальное. Во-вторых, источником естественнонаучных сведений (в том числе и физических) являются не “наблюдения и опыты”, которые могут быть неточными или даже ошибочными, а изучаемые или осваиваемые мирозданные объекты.
Дети, а также их учителя и родители, вынуждены изучать подобные суррогатные «науки», вместо того, чтобы изучать мирозданные объекты, применяя известные данные естественных наук. В результате, многие из учащихся (а также, многие из их учителей и родителей), не находя в изучаемом материале непоколебимых оснований, непроизвольно переходят на режим заучивания и зубрежки этих материалов. Как следствие, такие ученики становятся неспособными самостоятельно изучать описанные в естественнонаучных сведениях объекты, понимать законы, которыми описываются процессы их взаимодействия. В дальнейшем им уже будет очень трудно осваивать созидательные профессии. Область их возможных профессиональных занятий резко сужается. И, может быть, именно те профессии останутся за пределами их возможностей, где они только и смогли бы максимально проявить свои природные дарования и таланты.
Хорошо, если за время учебы в школе ученику доведется обучаться хотя бы у одного компетентного в освоительной деятельности учителя (по математике, или физике, или биологии, или химии), — тогда, с помощью такого учителя, ученик постепенно научится отличать естественнонаучные сведения, соответствующие мирозданным объектам и явлениям, в потоке всевозможных сведений. Окончив школу, такой выпускник, как правило, оказывается способным продолжать образование в любом вузе, а не только в гуманитарном. Да и в повседневной жизни он будет легче осваивать технику, технологии, исследовательские процессы, изобретательство; он всегда будет комплексно, а не односторонне решать возникающие проблемы, его труднее будет ввести в заблуждение по любому вопросу.
Итак, у современного человека, занимающегося созидательной деятельностью или обучающегося этому, есть насущная необходимость в надежном отличении естественнонаучных сведений из потока всевозможных сведений. Однако, существуют два обстоятельства, которые являются объективными препятствиями для такого отличения.
Одно обстоятельство состоит в том, что естественнонаучные сведения характеризуются большим количеством специальных требований, которые, чтобы осуществлять такое отличение, необходимо не только держать в памяти, но и правильно понимать их.
Ведь, принимая во внимание состав естественнонаучного метода, для успешного осуществления освоительной деятельности необходимо научиться применять не любые сведения, а только такие, которые:
Другое обстоятельство состоит в том, что естественнонаучные сведения находятся среди огромного количества таких же (по внешним лингвистическим признакам) утверждений, но не естественнонаучных.
Эту ситуацию можно пояснить на следующем примере. Чтобы ученик умел правильно применить естественнонаучные сведения, например, о силе, он должен сначала научиться отличать в нескончаемом потоке сведений о всевозможных {силах} только такие сведения, которые соответствуют мирозданным силам. Ниже приведены типовые примеры утверждений, в которых упоминаются {силы}:
Наиболее мощные силы природы до сих пор, во многом, остаются непредсказуемыми.
Божественные силы обретают только те люди, которые свято верят в Бога, — избранные Богом.
Духовная сила человека определяется его верой в свой народ, в свою страну, и в те ценности, которые привиты ему с детства.
Умственная сила у одних людей проявляется в их способности рассуждать последовательно, непротиворечиво, глубоко вникая во все детали дела, а у некоторых людей эта сила проявляется в способности обманывать, распространять дезинформацию, устраивать козни и интриги, вводить массы людей в заблуждение.
Физическую силу человек может продемонстрировать своими спортивным достижениями.
Силу аномального воздействия человека на вещи можно было бы определить по движениям этих вещей, но устроители таких сеансов, как правило, не соглашаются на одновременное проведение естественнонаучных исследований.
Силу воздействия человека на вещь можно рассчитать, предварительно замерив массу этой вещи и замерив ускорение движения этой массы под воздействием силы.
Наверное, далеко не каждый выпускник школы и вуза сможет определить, что естественнонаучные сведения о силе изложены лишь в последнем абзаце, а в остальных случаях слово {сила} применено для упоминания об абстрактных обобщениях и образах.
Такая же ситуация возникает со словом {масса}. Масса проблем. Масса хлопот. Масса вопросов. Масса слов. Масса зерен (зерно решения или урожая?). Масса нитей (мысленных или реальных?). Масса деталей (мысленных или машинных?). Масса породы (собачьей породы или ископаемых?).
Такие же ситуации возникают и с другими словами, такими как: {расстояние} (расстояние между любящими сердцами); {путь} (пути Господни неисповедимы); {время} (сколько времени убито); {теплота} (теплота чувств); {таяние} (блаженствование); {излучение} (она излучала красоту) и т.п.
Как же научиться безошибочно отличать естественнонаучные сведения ото всех известных сведений? Как избавить, в первую очередь, учителей (а вместе с ними, учеников и их родителей), студентов, а также молодых специалистов от объективно необходимого, но и объективно непосильного для них, отличения естественнонаучных сведений в потоке всевозможных сведений? А ведь без этого невозможно точно рассчитать, спланировать и успешно осуществить совместную деятельность большого количества людей.
Выше, в общих чертах описаны некоторые узлы актуальной проблемы современного общества, от решения (или не решения) которой зависит его прогресс и выживание, причем не только в настоящее или ближайшее время, но и в далекой перспективе. Обратим внимание на то, что, хотя для выявления этой проблемы мы использовали источники, изложенные на русском языке, тем не менее, эта проблема характерна для любого общества, с той лишь разницей, что в разных обществах она актуальна в большей или меньшей степени. В нашей дальнейшей работе мы будем упоминать эту проблему как кардинальную лингвистическую проблему.
Особо необходимо отметить то, что в общепринятых описаниях русского языка нет никаких средств для решения кардинальной лингвистической проблемы — поэтому, в России она проявляется максимально. Общепринятый вариант описания русского языка несовершенный — он не был усовершенствован для обеспечения правильного применения естественных наук.
На основе анализа обстоятельств,
Принципиальное решение кардинальной лингвистической проблемы состоит в том, что в текстах, предназначенных для применения в деятельности по освоению мирозданных объектов, естественнонаучные сведения должны быть выделены авторами этих сведений в момент их создания. Ведь, именно авторы естественнонаучных сведений изначально заинтересованы в однозначном понимании своих текстов читателями, а также и в отличении своих текстов от текстов, излагаемых с применением психонастроечных компонентов языка. И именно авторы, излагающие естественнонаучные сведения, должны быть наиболее компетентными специалистами в этом деле.
___________
| |||||||||